Tuesday 31 July 2012

Payments illegal, says ACU chief

Why Professional Development for Teachers is Critical


Educators must understand the concepts in processing professional development and what it means to education. The National Staff Development Council (2007) created a set of nine standards that all professional development should follow. They include content knowledge and quality teaching, research-basis, collaboration, diverse learning needs, student learning environments, family involvement, evaluation, data-driven design, and teacher learning.
However, it does not determine whether accountable measures are being gathered to determine if this information has benefited the education system as a whole.

Professional development refers to the development of a person in his or her professional role. According to Glattenhorn (1987), by gaining increased experience in one’s teaching role they systematically gain increased experience in their professional growth through examination of their teaching ability. Professional workshops and other formally related meetings are a part of the professional development experience (Ganzer, 2000). Much broader in scope than career development, professional development is defined as a growth that occurs through the professional cycle of a teacher (Glattenhorn, 1987). Moreover, professional development and other organized in-service programs are deigned to foster the growth of teachers that can be used for their further development (Crowther et al, 2000). One must examine the content of those experiences through which the process will occur and how it will take place (Ganzer, 2000; Guskey, 2000).
This perspective, in a way, is new to teaching in that professional development and in-service training simply consisted of workshops or short term courses that offered teachers new information on specific aspects of their work (Brookfield, 2005). Champion (2003) posited that regular opportunities and experiences for professional development over the past few years had yielded systematic growth and development in the teaching profession.

Many have referred to this dramatic shift as a new image or a new module of teacher education for professional development (Cochran-Smith & Lytle, 2001: Walling & Lewis, 2000). In the past 15 years there have been standards-based movements for reform (Consortium for Policy Research in Education, 1993; Hord, 2004; Kedzior & Fifield, 2004: Sparks, 2002). The key component of this reform effort has been that effective professional development has created a knowledge base that has helped to transform and restructure quality schools (Guskey, 1995; Willis, 2000).

Much of the available research on professional development involves its relationship to student achievement. Researchers differ on the degree of this relationship. Variables are the school, teacher, student level related to the level of learning within the classroom, parent and community involvement, instructional strategies, classroom management, curriculum design, student background knowledge, and student motivation (Marzano, 2003). Based upon a review of several studies, Marzano (2003) concluded that the professional development activities experienced by teachers have a similar impact on student achievement to those of the aforementioned variables.

Opportunities for active learning, content knowledge, and the overall coherence of staff development are the top three characteristics of professional development. Opportunities for active learning and content specific strategies for staff development refer to a focus on teacher application of learned material. Overall coherence refers to the staff development program perceived as an integrated whole and development activities building upon each other in a consecutive fashion. Marzano (2003) warned, however, that standardized staff development activities which do not allow for effective application would be ineffective in changing teacher behavior.

Richardson, (2003) published a list of characteristics associated with effective professional development, stating that such programs would optimally be:
“statewide, long term with follow-up; encourage collegiality; foster agreement among participants on goals and visions; have a supportive administration; have access to adequate funds for materials, outside speakers, substitute teachers, and so on; encourage and develop agreement among participants; acknowledge participants existing beliefs and practices; and make use of outside facilitator/staff developers.” (p. 402)

Kedzior and Fifield (2004) described effective professional development as a prolonged facet of classroom instruction that is integrated, logical and on-going and incorporates experiences that are consistent with teachers’ goals; aligned with standards, assessments, other reform initiatives, and beset by the best research evidence. Elmore (2002) described professional development as sustained focus over time that is consistent with best practice.

- – - -
Brookfield, S. (2005). Power of critical theory for adult learning and teaching. Berkdire, Great Britain: McGraw-Hill Education.
Champion, R. (2003). Taking measure: The real measure of professional development program’s effectiveness lies in what participants learned. Journal of Staff Development, 24(1), 1–5.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2001). Beyond certainty: Taking an inquiry stance on practice. In A. Lieberman & L. Miller (Eds.), Teachers caught in the action: Professional development that matters (pp. 45–61). New York, NY: Teachers College Press.
Elmore, R. (2002). Bridging the gap between standards and achievement: The imperative for professional development education [Brochure]. Washington, DC: Albert Shanker Institute.
Ganzer, T. (Ed.) (2000). Ambitious visions of professional development for teachers [Special Issue]. National Association for Secondary School Principals, (84)618
Glattenhorn, A. (1987). Cooperative professional development: Peer centered options for teacher growth. Educational Leadership, (3)45, 31-35.
Guskey, T. R. (1995). Professional development in action: New paradigms and practices. (T. R. Guskey & M. Huberman, Eds.) New York: Teachers College Press.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Hord, S. M. (Ed.). (2004). Learning together leading together: Changing schools through professional learning communities. New York, NY: Teachers College Press.
Kedzior, M., & Fifield, S. (2004). Teacher professional development. Education Policy Brief, 15(21), 76–97.
Marzano, R. J. (2003). What works in school: Translating research into action. Alexandria,, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Miles, K. H., Olden, A., Fermanich, M., & Archibald, S. (2004). Inside the blackbox of school spending on professional development: Lessons from comparing five urban districts. Journal of Education and Finance 30(1) 1-26.
Richardson, V. (2003). The dilemmas of professional development. Phi Delta Kappan, 84(5), 401–406.
National Staff Development Council (2001). NSDC’s Standards for Staff Development. Oxford, OH. Author.
National Staff Development Council (2007). Professional development. Retrieved
March 15, 2009, from http://www.NSDC.org/connect/about/index.cfm.
Walling, B., & Lewis, M. (2000). Development of professional development pre-service teachers: Longitudinal and comparative analysis. Action Teacher Education, 22(2a), 63-67

News from Europe: Continuing Higher Education as a Core Mission


Until the expansion of the European Union in the late 1980’s, it would have been difficult to generalize about the place of post-tertiary education in European countries. Although each nation had its own expression of forms of adult learning—going back to diverse 19th-century models for worker education—many social, cultural and economic factors contributed to the absence of a developed continuing higher education infrastructure comparable to the U.S. and Canadian experience.
These included the historically small percentage of adults who completed university study; the large government sector comprising a higher percentage of the workforce than in North America, and traditions of employment continuity everywhere. As for those long-serving employees (including those in executive roles) needing to update their knowledge, in-service training delivered in-house had been normative. Perhaps most relevant, until the past three decades, voluntary job mobility was universally regarded as a somewhat alien, American concept. Thus there was not much demand from individuals seeking to access university-validated study opportunities that could help them position themselves for career change.

Moreover, the operational and academic structures that have existed for some time for adults seeking to earn their first degree were—outside of Britain and Soviet-dominated Europe—rarely found within traditional universities. As for non-degree learning opportunities, schools of commerce or of engineering and applied science have long organized programs for the benefit of their alumni (or for in-service training purposes for employees of their official quasi-governmental “industry sponsors”) but each operated generally in specific disciplinary niches and for narrowly defined institutionally affiliated communities.

Conditions have changed in the two short decades since the unification of Germany and the nearly doubling in size of the EU. European governments—singly and together under the EU banner—have marched sometimes fitfully and sometimes in remarkable concord toward greater convergence in many areas, most notably in matters of education, cross-border training and professional certification, within the broad framework of European social policy. Paralleling the earlier successful initiatives to encourage more traditional-age student mobility and facilitate credit-transfer within Europe (manifest in pioneering programs like ERASMUS and TEMPUS), the European Commission of Education and Culture and the Directorate for Education and Training have spearheaded a number of efforts modeling a fundamental commitment to the expansion of continuing education capabilities, by establishing coordinating bodies and funding incentives to facilitate relationships between higher education and industry (it is uplifting to see the leitmotif that Continuing Education is a key instrumentality for nurturing those vital relationships).

A CE leadership community has of course also emerged in Europe over the past few decades. Opportunities for professional development, promulgation of best practices, and inter-institutional and cross-border collaboration are fostered in relatively young organizations like the EUCON (European Union Continuing Education Association), the global ICDE (International Continuing and Distance Education Association), along with interest groups found within EAIE (the European Association of International Education) and the EUA (the European University Association). Brussels has been particularly assiduous in promoting inter-European cooperation among research institutes to study and measure the worlds of lifelong learning and continuing professional development, with the necessary goal of fostering a data framework for research, evaluation and assessment, as well to identify emerging best practices. A multitude of studies often aligned with OECD- and UNESCO-generated research reports, attest to these efforts (some are referenced below).
This blossoming of activity reflects the changing needs of society, of course, but it has not emerged only as a response to market opportunity. It has been accelerated by political initiatives: across the European Union, the education ministries of its 27 member governments (and those in the applicant queue, like Turkey) have all affirmed EU resolutions that lifelong learning and adult continuing higher education are among the fundamental responsibilities of higher education institutions (HEI’s). Because national governments establish educational policy and remain (for the time being) the principal funding sources of higher education across Europe, where private institutions are relatively few outside of self-standing professional schools, these widely shared affirmations come with formal expectations both of state investment and institutions providing evidence of demonstrated outcomes. The overarching commitment is legally enshrined in principles in the Lisbon Treaty (the governing set of laws for members of the European Union). Further, the EU has set specific goals as evidence of compliance: 12.5% of adults aged 25-64 shall be enrolled annually in forms of higher education-based continuing education or vocational training.

There is little doubt that the multi-national endorsements from EU member countries of these policy objectives are shaping the general direction of higher education across the Continent. They are not just well-intentioned pronouncements from government advisory panels or commissions of educational professionals and industry champions of higher education à la U.S. practice. They have the force of law.

Despite the diversity of needs and conditions across a broad landscape, it should be especially heartening for our professional community to note that insisting upon strengthened continuing education and lifelong learning capabilities have consistently emerged as critical elements of the anticipated role of HEI’s for the health of the “Europe of Knowledge” and in the promotion of social harmony—key issues of the Lisbon Treaty. In particular, the governments have articulated a clear correlation between the role CE programs can and should have at the macro level, in disseminating the products of university research labs to fuel the capacity of European industry and commerce to be at the forefront of innovation for high quality manufacturing and services in the global knowledge economy. And at the micro level, in keeping members of the demographically ageing European workforce of professionals informed about new methodologies, technologies, and other changing conditions, to help them stay up-to-date and productive—especially as Europeans are increasingly facing the need to remain actively employed far longer than recent generations.[1]
For these many reasons, it is not hard to understand the ways continuing education is seen as representing a structured higher educational expression of the “social dimension” of universities, as articulated in the Bologna Process. [2]
- – - -

[1] See Draft 2008 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the ‘Education & Training 2010’ work programmer, “Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and innovation.” Council of the European Union. No. Cion prop.: 15292/07 EDUC 211 SOC 460 + ADD 1. See also the conclusions of The Council of the European Union of 12 May 2009, regarding a strategic framework for European cooperation in education and training (‘ET 2020’), in Official Journal of the European Union, “Notices from European Institutions and Bodies,” May 28, 2009, pp. C 119/2-119/10.
[2] Cf. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social Dimension. European Commission, 2011. Available at eacea.ec.europa.eu/education,eurydice


ក្រុម​អ្នក​ស្រាវជ្រាវ​ផ្នែក​អភិវឌ្ឍន៍​សង្គម បាន​លើក​ឡើង​ថា មន្ត្រី​រាជការ​បម្រើ​ការងារ​នៅ​តាម​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ ធ្វើ​ការ​បាត់បង់​នូវ​ក្រម​សីលធម៌ វិជ្ជាជីវៈ និង​គ្មាន​វិន័យ ពីព្រោះ​ថា នៅ​តាម​ស្ថាប័ន​ទាំង​នោះ បុគ្គលិក​នីមួយៗ​ធ្វើ​ការ​មិន​បង្ក​ភាព​ងាយ​ស្រួល​ដល់​អ្នក​ទៅ​ទទួល​សេវា​ នោះ​ឡើយ។
អ្នក​ស្រាវជ្រាវ​បាន​ពន្យល់​ថា មន្ត្រី​រាជការ​ទាំង​អស់ ទោះ​បី​ជា​បំពេញ​ការងារ​ប្រចាំ​ថ្ងៃ​មិន​សកម្ម មិន​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​នឹង​ការងារ​យ៉ាង​ណា​ក៏ដោយ ក៏​ពួក​គេ​មិន​ប្រឈម​នឹង​ការ​ទទួល​ទោស​កំហុស​អ្វី​ដែរ ពិសេស​មិន​ប្រឈម​នឹង​ការ​ដក​ចេញ​ពី​ការងារ​ដូច​បុគ្គលិក​បម្រើ​ការងារ​នៅ​ ក្រុមហ៊ុន​ឯកជន​នោះ​ទេ ដែល​បញ្ហា​ទាំង​នេះ​វា​រាំង​ស្ទះ​ដល់​ការ​អនុវត្ត​ការងារ​ឲ្យ​មាន​ ប្រសិទ្ធភាព។

អ្នក​ស្រាវជ្រាវ​ផ្នែក​អភិវឌ្ឍន៍​សង្គម លោក កែម ឡី មាន​ប្រសាសន៍​ថា អស់​រយៈពេល​ជាង ៣០​ឆ្នាំ​កន្លង​មក​នេះ ទាំង​រដ្ឋាភិបាល ទាំង​ប្រទេស​ជា​ម្ចាស់​ជំនួយ បាន​មើល​រំលង​អំពី​ការ​បំពេញ​ការងារ​របស់​មន្ត្រី​រាជការ​ដែល​បម្រើ​ការងារ​ នៅ​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ ពីព្រោះ​ថា រដ្ឋាភិបាល ឬ​ក្រសួង​នីមួយៗ មិន​មាន​តារាង​វិភាគ​ទៅ​លើ​តួនាទី និង​ភារកិច្ច​របស់​មន្ត្រី​នីមួយៗ​ឲ្យ​បាន​ច្បាស់លាស់។

លោក កែម ឡី៖ «រដ្ឋាភិបាល​មិន​ហ៊ាន​ធ្វើ​ការ​វិភាគ​មុខងារ និង​ភារកិច្ច​ស៊ី​ជម្រៅ ទោះ​បី​ជា​មាន​ការ​ជួយ​ប្រាក់​ឧបត្ថម្ភ​ពី​ភ្នាក់ងារ​ពិសេស PAC មានPOC មាន​ជួយ​ច្រើន​ក្ដី ហើយ​ភ្នាក់ងារ​ជា​ដៃគូ​ជួយ​អភិវឌ្ឍ​ក៏​ទទួល​ស្គាល់​ថា មិន​មាន​ប្រសិទ្ធភាព​ដែរ»

ការ​បម្រើ​ការងារ​របស់​មន្ត្រី​រាជការ​នៅ​តាម​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ​នីមួយៗ បាន​បង្ក​ការ​លំបាក​ដល់​ប្រជាពលរដ្ឋ​នៅ​ពេល​ប្រជាពលរដ្ឋ​ត្រូវ​ការ​ទៅ​ រត់ការ​ឯកសារ​នានា ដូចជា​ការ​ទៅ​បង់​ពន្ធ​ដីធ្លី ការ​រត់ការ​ស្នើ​សុំ​បើក​អាជីវកម្ម​ផ្សេងៗ ប្រជាពលរដ្ឋ​ត្រូវ​ការ​រង់ចាំ​ពេល​វេលា​ច្រើន​ថ្ងៃ ពេល​ខ្លះ​ត្រូវ​បង់​លុយ​ក្រោម​តុ​ជូន ឬ​សូក​ប៉ាន់ ជា​ថ្នូរ​នឹង​ការ​រត់​ការ​លឿន ឬ ដើម្បី​ឲ្យ​គេ​យក​រៀបចំ​ឯកសារ​ជូន​ឲ្យ​បាន​ឆាប់​រហ័ស​ជាដើម។

ប្រជាពលរដ្ឋ​នៅ​ទីក្រុង​ភ្នំពេញ ឈ្មោះ មុន្នី បាន​ឲ្យ​ដឹង​ថា កាល​ពី​សប្ដាហ៍​មុន​លោក​បាន​ទៅ​បង់​ពន្ធ​រថយន្ត​នៅ​ខណ្ឌ​ទួលគោក ត្រូវ​ចំណាយ​ពេល​ចំនួន​បី​ថ្ងៃ​ទើប​បង់​ពន្ធ​បាន។ លោក មុន្នី អះអាង​ថា ប្រជាពលរដ្ឋ​ភាគ​ច្រើន​ដែល​មិន​ដឹង​រឿង​អំពី​ការ​សូក​ប៉ាន់ ត្រូវ​ឈរ​រង់ចាំ​មន្ត្រី​ពន្ធដារ​ទទួល​យក​ឯកសារ​របស់​ខ្លួន ដែល​ចំណាយ​ពេល​ទៅ​បង់​ពន្ធ​ជា​ច្រើន​ដង ប៉ុន្តែ​បើ​ដឹង​អំពី​របៀប​បង់​លុយ​ក្រោម​តុ​ជូន​គេ ទើប​គេ​សម្រួល​ឯកសារ​បាន​លឿន។

លោក មុន្នី៖ «ដល់​ពេល​យើង​ដាក់​ឯកសារ យើង​ដាក់​ខាង​មុខ​ហ្នឹង យើង​អត់​ដឹង​រឿង​ចេះ​តែ​ចាំ​គេ ពីរ​បី​ថ្ងៃ ជួនកាល​មន្ត្រី​ពន្ធដារ​ប្រាប់​ថា អស់​ហើយ​ក្រដាស​ពន្ធ​តំលៃ ២៥​ម៉ឺន​រៀល ១២​ម៉ឺន​នោះ ខ្ញុំ​ស្ដាប់​ទៅ​វង្វេង។ ដល់​ពេល​ចាំ​យូរ​ពេក ខ្ញុំ​ចុះ​មក​កន្លែង​ផ្ញើ​ម៉ូតូ សួរ​គេ​ទៅ គេ​ប្រាប់​ឲ្យ​ទៅ​បង់​ខាង​ក្រោយ គេ​រត់ការ​ឲ្យ ឲ្យ​គេ ២​ម៉ឺន​៥​ពាន់​ទៅ»

ឆ្លើយ​តប​ទៅ​នឹង​បញ្ហា​នេះ មន្ត្រី​ជាន់​ខ្ពស់​នៃ​គណបក្ស​ប្រជាជន​កម្ពុជា និង​ជា​ប្រធាន​គណៈកម្មការ​សេដ្ឋកិច្ច និង​សវនកម្ម​នៃ​រដ្ឋ​សភា លោក​បណ្ឌិត ជាម យៀប បាន​ទទួល​ស្គាល់​ថា កន្លង​មក​ការ​អនុវត្ត​ការងារ​របស់​មន្ត្រី​រាជការ​ខ្លះ ធ្វើ​ការងារ​ព្រងើយ​កន្តើយ​នឹង​ការងារ​របស់​ខ្លួន​មែន។
លោក​បណ្ឌិត ជាម យៀប បាន​បំភ្លឺ​ថា បច្ចុប្បន្ន​នេះ​រដ្ឋាភិបាល​មាន​វិធានការ​តឹងតែង​ចំពោះ​មន្ត្រី​ប្រព្រឹត្ត​ អំពើ​ពុករលួយ​ទាំង​ឡាយ ដោយ​រដ្ឋាភិបាល​បាន​បង្កើត​អង្គភាព​ប្រឆាំង​អំពើ​ពុករលួយ​ជាដើម៖ «ឥឡូវ​ មន្ត្រី​មួយ​ចំនួន​កំពុង​ដាក់​នៅ​ក្នុង​ការ​ពិនិត្យ​របស់​រដ្ឋ អង្គភាព​ប្រឆាំង​អំពើ​ពុករលួយ ដែល​គេ​ចង់​បាន អ៊ីចឹង​យើង​កំពុង​រឹតត្បិត យើង​មិន​អាច​ព្រួញ​មួយ​បាញ់​បាន​សត្វ​បាន​ទាំង​បី​ម្ដង​បាន​ទេ»

ទោះ​បី​ជា​យ៉ាង​ណា​ក៏ដោយ ក្រុម​អ្នក​វិភាគ​បាន​ពន្យល់​ថា ប្រព័ន្ធ​ការងារ​របស់​មន្រ្តី​រាជការ​បច្ចុប្បន្ន​នេះ បុគ្គលិក​រដ្ឋ​ធ្វើ​ការ​លឿន និង​យក​ចិត្ត​ទុក​ដាក់​នោះ លុះ​ត្រា​ណា​បុគ្គលិក​ទាំង​នោះ​ធ្វើ​ការ​នៅ​ចំ​កន្លែង​ដែល​មាន​លុយ។ មាន​ន័យ​ថា គេ​មាន​ឱកាស​ដើម្បី​ទទួល​សំណូក​បាន ទោះ​បី​ជា​កម្ពុជា មាន​ស្ថាប័ន​ប្រឆាំង​អំពើ​ពុករលួយ​ក្ដី។ ក្រុម​អ្នក​វិភាគ​បាន​ឲ្យ​ដឹង​ថា ការ​អនុវត្ត​ការងារ​នៅ​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ ជា​ការ​បង្កើត​ការិយាធិបតេយ្យ​នៅ​ក្នុង​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ។

អ្នក​វិភាគ​ឯករាជ្យ លោក​បណ្ឌិត សុខ ទូច មាន​ប្រសាសន៍​ថា មន្ត្រី​រាជការ​បម្រើ​ការងារ​នៅ​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ​បច្ចុប្បន្ន​មាន​បញ្ហា​ជា​ ច្រើន ដែល​រដ្ឋាភិបាល​ត្រូវ​តែ​ពង្រឹង​វិន័យ​ឡើង​វិញ ពីព្រោះ​ថា មន្ត្រី​រាជការ​មិន​គោរព​ពេល​វេលា វា​ខុស​ពី​បុគ្គលិក​ធ្វើ​ការ​នៅ​ស្ថាប័ន​ឯកជន រាល់​ពេល​បំពេញ​តួនាទី ឬ​ផ្ដល់​សេវា​ជូន​ប្រជាពលរដ្ឋ​ទាល់​តែ​មាន​លុយ​សូក​ពី​ប្រជាពលរដ្ឋ ទើប​គេ​រហ័សរហួន​ធ្វើ​ការ។
លោក​បណ្ឌិត សុខ ទូច៖ «ការិយាធិបតេយ្យ​បង្កើត​អន្ទាក់​កាន់​តែ​ច្រើន ដើម្បី​ទទួល​ផល លាភ​ពី​ភាព​យឺត​យ៉ាវ​ហ្នឹង។ ទី​២ នីតិវិធី​នៃ​ការ​បង្ក​ភាព​សាំញ៉ាំ​ហ្នឹង​កាន់​តែ​ច្រើន។ ឧទាហរណ៍​ដូច​ជា​បង់​ពន្ធ​ដី នីតិ​វិធី​ស្មុគស្មាញ ដែល​ប្រជាជន​ខ្មែរ​យើង​មិន​សូវ​ចេះ ធ្វើ​ឲ្យ​មាន​ការ​លំបាក»
អ្នក​ស្រាវជ្រាវ​ផ្នែក​អភិវឌ្ឍន៍​សង្គម បាន​ពន្យល់​ទៀត​ថា មន្ត្រី​រាជការ​គេ​កម្រ​ឃើញ​ត្រូវ​ថ្នាក់​លើ​របស់​ខ្លួន​ដាក់​ពិន័យ ឬ​ដក​ចេញ​ពី​តួនាទី​នោះ ដោយសារ​វា​ជាប់​ពាក់ព័ន្ធ​នឹង​រឿង​នយោបាយ។ មាន​ន័យ​ថា មន្ត្រី​រាជការ​ភាគ​ច្រើន​ជា​សមាជិក​គណបក្ស​កាន់​អំណាច និង​ជាប់​សែស្រឡាយ​របស់​មន្ត្រី​ធំ​នៅ​ក្នុង​ក្រសួង ឬ​ស្ថាប័ន​ទាំង​នោះ។

ម្យ៉ាង​វិញ​ទៀត លោក កែម ឡី ជា​អ្នក​ស្រាវជ្រាវ​ផ្នែក​អភិវឌ្ឍន៍​សង្គម បាន​អះអាង​ថា មន្ត្រី​រាជការ​ថ្នាក់​ក្រោម​ធ្វើ​ការ​មិន​មាន​ប្រសិទ្ធភាព​នោះ ក៏​វា​ទាក់ទង​ទៅ​នឹង​ប្រាក់​បៀវត្ស​នៅ​មាន​កម្រិត​ទាប​ដែរ។ លោក​បញ្ជាក់​ថា ទោះ​បី​ជា​រដ្ឋាភិបាល​មាន​គោលនយោបាយ​ដំឡើង​ប្រាក់​បៀវត្ស​ជូន​មន្ត្រី​ រាជការ​ក្នុង ១​ឆ្នាំ ចំនួន ១៥% ក្ដី ប៉ុន្តែ​បើ​ប្រៀបធៀប​ចំណូល​ថវិកា​ជាតិ​ក្នុង​ឆ្នាំ​១៩៩៣ មាន​ប្រមាណ ៧០ ទៅ ៨០​លាន​ដុល្លារ​ក្នុង​មួយ​ឆ្នាំ រី​ឯ​ចំណូល​ថវិកា​ជាតិ​ក្នុង​ឆ្នាំ​២០១០ និង​ឆ្នាំ​២០១១ មាន​ជាង ១.៧០០​លាន​ដុល្លារ ដូច្នេះ​ការ​ដំឡើង​ប្រាក់​ខែ ១៥% នេះ នៅ​មាន​កម្រិត​ទាប​នៅ​ឡើយ។
លោក កែម ឡី៖ «តែ​ប្រាក់​បៀវត្ស កាល​ពី​ឆ្នាំ​១៩៩៣ មាន​តិច​បំផុត​ពី ២០​ដុល្លារ និង ៣០​ដុល្លារ ប៉ុន្តែ​បច្ចុប្បន្ន​កំណើន​សេដ្ឋកិច្ច​ឡើង​ច្រើន​ហើយ ប្រាក់​បៀវត្ស​មាន​ត្រឹម ៣០​ដុល្លារ ឬ ៤០​ដុល្លារ​ទេ ដូច្នេះ​កំណើត​សេដ្ឋកិច្ច​បច្ចុប្បន្ន​ឡើង​លើស​ពី​មុន​ប្រហែល ២០​ដង ដូច្នេះ​រដ្ឋាភិបាល​គួរ​តែ​ពិចារណា​ឡើង​វិញ​ចំពោះ​បញ្ហា​នេះ»

ដោយ​ឡែក​ចំពោះ​អ្នក​វិភាគ​ឯករាជ្យ លោក​បណ្ឌិត សុខ ទូច វិញ មាន​ទស្សនៈ​ថា ការ​អនុវត្ត​ការងារ​មិន​ល្អ​របស់​បុគ្គលិក​រដ្ឋ​នោះ វា​មិន​ជាប់​ពាក់ព័ន្ធ​នឹង​កម្រិត​ប្រាក់​ខែ​ទាប​ទាំង​ស្រុង​នោះ​ទេ សំខាន់​បំផុត​គឺ​ស្ថិត​នៅ​លើ​ក្រម​សីលធម៌ វិជ្ជាជីវៈ​របស់​មន្ត្រី​រាជការ និង​វិន័យ។

ក្រុម​អ្នក​វិភាគ​បាន​ផ្ដល់​អនុសាសន៍​ថា ដើម្បី​កែប្រែ​ឲ្យ​មន្ត្រី​រាជការ​អនុវត្ត​ការងារ​មាន​ប្រសិទ្ធភាព រដ្ឋាភិបាល​ត្រូវ​កំណត់​ឲ្យ​មន្ត្រី​រាជការ​មាន​ក្រម​សីលធម៌ វិជ្ជាជីវៈ និង​គោរព​វិន័យ រើស​មនុស្ស​ដាក់​ធ្វើ​ការ​ឲ្យ​ត្រូវ​ជំនាញ និង​មាន​សមត្ថភាព កុំ​ជ្រើស​រើស​យក​មនុស្ស​តែ​ក្រុម​បក្ស​ខ្លួន​ឯង។
ឆ្លើយ​តប​ទៅ​នឹង​បញ្ហា​នេះ លោក​បណ្ឌិត ជាម យៀប បាន​ពន្យល់​ថា ប្រទេស​កម្ពុជា​បាន​ឆ្លង​កាត់​របប​កម្ពុជា​ប្រជាធិបតេយ្យ។ អ្នក​ចេះ​ដឹង​ភាគ​ច្រើន​ត្រូវ​គេ​កាប់​សម្លាប់​នៅ​ក្នុង​របប​ខ្មែរ​ក្រហម ដូច្នេះ​មន្ត្រី​រាជការ​មួយ​ចំនួន​បម្រើ​ការ​នៅ​ស្ថាប័ន​រដ្ឋ​ខ្វះ​ សមត្ថភាព។ ប៉ុន្តែ​លោក​អះអាង​ថា បច្ចុប្បន្ន​នេះ រដ្ឋាភិបាល​កំពុង​កែ​ទម្រង់​បន្តិច​ម្ដងៗ និង​មាន​វិធានការ​តឹងរ៉ឹង​ចំពោះ​មន្ត្រី​រាជការ​ដែល​ប្រព្រឹត្ត​អំពើ​ ពុករលួយ​នោះ៕



ដោយ គី សុខលីម

ពី​មួយ​ឆ្នាំ​ទៅ​មួយ​ឆ្នាំ​ ប្រទេស​កម្ពុជា​បាន​ផលិត​ធនធាន​មនុស្ស​កាន់តែ​ច្រើន​ឡើងៗ។ ជាក់ស្តែង សាលា​រៀន​ដែល​ជា​ថ្នាល​បណ្តុះ​បណ្តាល​ធនធាន​មនុស្ស​បាន​បើកទ្វារ​កាន់តែ​ ច្រើន​ឡើង​ៗ​ ទាំង​នៅ​ក្នុង​ទីក្រុង​ភ្នំពេញ​ ទាំង​នៅ​តាម​បណ្តា​ខេត្ត​នានា​នៅ​ក្នុង​ប្រទេស។

ក្នុង​មួយ​ឆ្នាំ​ៗ​និសិត្ស​ច្រើន​ពាន់​ម៉ឺន​នាក់​បាន​ចេញ​ពី​សាកល​ វិទ្យាល័យ។ ជាការពិត ជា​រៀងរាល់​ឆ្នាំ​ មាន​និសិ្សត​ច្រើន​ពាន់​នាក់​បាន​បញ្ចប់​ការ​សិក្សា​មែន ​ប៉ុន្តែ​សំណួរ​ដែល​កំពុង​ចោទ​ឡើង​ គឺ​​ទាក់ទង​ទៅ​នឹង​គុណភាព​អប់រំ​ នៅ​ក្នុង​ប្រទេស​ក្រីក្រមួយនេះ។ ប្រសិនបើ​គេ​និយាយ​ក្នុង​ក្របខណ្ឌ​ក្នុង​ប្រទេស ​និង​ផ្អែក​លើហេតុផល​ក្រោយ​របប​ប៉ុលពត​ ជាការ​មិន​អាច​ប្រកែក​បាន​គឺ​ថា គុណភាព​អប់រំ​របស់​កម្ពុជា​មាន​ការ​រីក​ចម្រើន​ទៅ​មុខ​គួរ​សម​មែន ​ប៉ុន្តែ​ប្រសិន​បើ​គេ​ធ្វើ​ការ​ប្រៀបធៀប​គុណភាព​អប់រំ​របស់​កម្ពុជា​ជាមួយ​ ប្រទេស​នៅ​ក្នុង​តំបន់​​ ឬ​ប្រទេស​អភិវឌ្ឍន៍​ធំ​ៗ​វិញ​ វិស័យ​អប់រំ​កម្ពុជា​ស្ថិត​នៅ​ឆ្ងាយ​ដាច់​ពី​គេ​សឹង​ហៅ​មិន​ឮ។

មូលហេតុ​មាន​ច្រើន​ ប៉ុន្តែ​ បញ្ហា​ធំ​ៗ​កត់សម្គាល់​​មាន​ដូចជា៖ ទី១ គឺ​ដោយសារ​ប្រាក់​ខែ​គ្រូ​បង្រៀន​នៅ​តាម​សាលា​រដ្ឋ​មាន​ចំនួន​តិចតួច​។ ប្រាក់​ខែ​មិន​អាច​រស់​បាន​ធ្វើ​អោយ​គ្រូ​បង្រៀន​គ្មាន​ចំណង់​នឹង​បង្រៀន​ ឡើយ។

ទី២​៖គឺដោយសារ​គ្រូបង្រៀន​មួយ​ចំនួន​បាត់​បង់​ក្រមសីលធម៌ មានន័យថា ប្រាក់ខែ​រដ្ឋទាប​មែន​ ប៉ុន្តែ​ពួកគេ​អាច​រកក្រៅ​បាន​គួរ​សម​។ រក​កម្រៃ​ក្រៅ​ផ្លូវការ​បាន​ច្រើន​ហើយ​ ប៉ុន្តែ​ពួកគេ​នៅ​តែ​​គ្មាន​ឆន្ទៈ​នឹង​បង្រៀន​ដដែល។ នេះ​គឺ​ដោយសារ​ការ​បាត់បង់​សតិសម្បជញ្ញៈ​ក្នុង​នាម​ជា​អ្នក​បណ្តុះ​បញ្ញា​ ញាណ។

បញ្ហា​ទី៣​ដែល​ទាញ​ទម្លាក់​គុណភាព​អប់រំ​ដែរ​នោះ​ គឺ​គុណភាព​គ្រូ​បង្រៀន​តែ​ម្តង។ គ្រូបង្រៀន​នៅ​តាម​សាលារដ្ឋ​មួយ​ចំនួន​មិន​មែន​ចេញ​មក​ពី​សិស្ស​ឆ្នើម​ ប្រចាំ​សាលា​ទេ។ ដោយសារ​ប្រាក់ខែ​គ្រូ​បង្រៀន​ទាប​ សិស្ស​ឆ្នើម​ភាគ​ច្រើន​មិន​ចង់​ក្លាយ​ខ្លួន​ទៅ​ជា​សាស្រ្តចារ្យ​ឡើយ។

មូលហេតុ​ទី​៤​ដែល​រុញច្រាន​អោយ​គុណភាព​អបរំ​មាន​កម្រិតទាប​ដែរ​នោះ ​គឺ​ដោយសារ​​សាកលវិទ្យាល័យ​មួយ​ចំនួន​គិត​ពី​រឿង​ចំណេញ​ប្រាក់កាស​ច្រើន​ជាង ​គិត​ពី​គុណភាព​សិក្សា។ សាកលវិទ្យាល័យ​ខ្លះ​មិន​ហ៊ាន​រឹត​បន្តឹង​វិន័យ​ខ្លាំង​ទេ​ ពីព្រោះ​ពួកគេ​ខ្លាច​និសិ្សត​មិន​ចុះ​ឈ្មោះ​រៀន​នៅ​ទីនោះ។ ការ​គិត​របៀប​នេះ​វា​នឹង​រុញច្រាន​គុណភាព​អប់រំ​ខ្មែរ​អោយ​ធ្លាក់​ទៅ​រក​ មហន្តរាយ​ថែម​ទៀត។

មូលហេតុ​ចុង​ក្រោយ​ដែល​គ្រោះ​ថ្នាក់​ខ្លាំង​ដែរនោះ ​គឺ​ការ​សូកប៉ាន់​ ដើម្បី​ចៀសវាង​ការ​ប្រឡង​ធ្លាក់​ពី​កម្រិត​មួយ​ទៅ​កម្រិត​មួយ។

អ្នក​តាមដាន​សភាពការណ៍​សង្គម​សេដ្ឋកិច្ច​នៅ​ក្នុង​ប្រទេស​កម្ពុជា​បាន​ អត្ថាធិប្បាយ​ថា ​រដ្ឋាភិបាល​គួរ​ពិចារណា​បន្ថែម​ទៀត​ពី​រឿង​គុណភាព​អប់រំ​នេះ។ គុណភាព​​មនុស្ស​គឺ​ជា​រឿង​ស្លាប់​រស់​របស់​គ្រួសារ សហគមន៍​ និង​ប្រទេស​ជាតិ។

កាល​ពី​សម័យ​ដើម កុលសម្ព័ន្ធ​នីមួយ​ៗ​វាយ​ប្រហារ​គ្នា​តាម​រយៈកម្លាំង​បាយ ​ដើម្បី​កាន់​កាប់​អំណាច​នៅ​ក្នុង​តំបន់​ណា​មួយ​។ ប៉ុន្តែ​ក្នុង​សម័យ​សតវត្សរ៍​ទី​២១​នេះ សហគមន៍​នីមួយ​ៗ ឬ​ប្រទេស​នី​មួយ​ៗ​លែង​ប្រយុទ្ធ​គ្នា​តាម​កម្លាំង​បាយ​ទៀត​ហើយ។ តែ​ជា​ការ​ប្រយុទ្ធ​គ្នា​ដោយ​ប្រើប្រាស់​បញ្ញា​ញាណ។ តាម​រយៈ​បញ្ញាញាណ​នេះ ប្រទេស​ខ្លះ​ ដូចជា​ ប្រទេស​ជប៉ុន​ជាដើម​​ ធ្លាប់​ក្លាយជា​មហា​អំណាច​សេដ្ឋកិច្ច​ទី​២​ បន្ទាប់​ពី​សហរដ្ឋអាមេរិក​មុន​នឹង​ផ្តល់​តំណែង​នេះ​ទៅ​អោយ​ប្រទេស​ចិន​វិញ។

ឯាកមក​និយាយ​ពី​ប្រទេស​កម្ពុជា​វិញ ប្រសិនបើ​កម្ពុជា​ចង់​ក្លាយ​ទៅ​ជា​ប្រទេស​មហា​អំណាច​ ឬ​ចង់​ក្លាយ​ខ្លួន​ទៅជា​ប្រទេស​មួយ​ដែល​តំបន់​ ឬ​ពិភពល​លោក​ទទួល​ស្គាល់​នោះ ការ​ផលិត​ធនធាន​មនុស្ស​ដែល​មាន​គុណភាព​ខ្ពស់​គឺ​ជា​រឿង​ចាំបាច់​បំផុត។ ជា​ពិសេស​ នៅ​ក្នុង​បរិបទ​ដែល​ប្រទេស​កម្ពុជា​ត្រូវ​ប្រកួត​ប្រជែង​ក្នុង​ក្របខណ្ឌ​ សហគមន៍​អាស៊ាន ​រួម​ជាមួយ​ប្រទេស​ដទៃ​ទៀត​ នៅ​ឆ្នាំ​២០១៥​ខាង​មុខ​នេះ។

សូម​កុំភ្លេច​ថា គ្រួសារ​មួយ សហគមន៍​មួយ ប្រទេស​ជាតិ​មួយ​ ដែល​សម្បូរ​ទៅ​ដោយ​មនុស្ស​មាន​ចំណេះ​ដឹង​​ប្រកប​ដោយ​គុណភាព​ខ្ពស់​ គ្រួសារ​នោះ សហគមន៍​នោះ ប្រទេស​នោះ​ពិតជា​អភិវឌ្ឍ​លឿន​ជាង​គ្រួសារ សហគមន៍ឬ​ប្រទេស​ដែល​មិន​សូវ​មាន​អ្នក​ចេះ​ដឹង​៕

កម្ពុជា​ត្រូវ​សង់​វត្ត​បន្ថែម ឬ​មជ្ឈ​មណ្ឌល​ស្រាវ​ជ្រាវ​-មន្ទីរ​ពិសោធន៍?

Sunday 29 July 2012

Unscrupulous agents get Chinese students into US schools

Universities admit more poor students in China

UNITED KINGDOM Private college to award its own degrees

Yale stops sending students to Peking University

INDIA Online education market ‘to grow to $40 billion by 2017’

SOUTH KOREA Universities caught lying about graduate employment

Rankings – ‘Multi-dimensional’, ‘user-driven’ are the magic words

Higher education institutions need to rein in (especially internal) costs

UK visa changes driving Indian students away

QS defends paid-for gold star addition to rankings

Saturday 28 July 2012

Former Khmer Rouge Want No More Cases at Tribunal

Say Mony, VOA Khmer
ANLONG VENG - Despite some pressure on the Khmer Rouge tribunal to pursue more cases, former Khmer Rouge cadre in the former stronghold of Anlong Veng say they are uneasy with the prospect of further arrests.

One resident here in the district in Oddar Meanchey province, Um Mek, said he always wanted to see Khmer Rouge leaders held accountable for atrocities committed under their rule.

So, the father of three daughters said recently, bringing the top leaders to trial was the right thing to do. “The Khmer Rouge leaders then did the wrongdoings,” he said. “So they must now be brought to trial.”

He said he agrees with the ongoing atrocity crimes trial of Nuon Chea, the regime’s ideologue; Khieu Samphan, its head of state; and Ieng Sary, its foreign minister. But like many here in this remote part of northern Cambodia, Um Mek said he is uncomfortable with further prosecutions.

Students Forced to Pay Bribes

Cambodian students travel on boats to school through floodwaters in Kandal province, east of Phnom Penh, Oct. 3, 2011.


Reports of bribery in Cambodian schools underscore the country's uphill battle against corruption.
Cambodian schoolchildren are being forced to pay bribes to pass high school admissions tests, a senior local  educator said on Thursday while calling on the country’s Ministry of Education to have students retake their most recent exams.

“These tests must be taken again, as the results of the previous tests are not valid,” Cambodian Independent Teachers’ Association president Rong Chhun told RFA in an interview.

Proctors and examiners for junior high school students are requiring payments of between U.S. $30 to U.S. $60 for a passing grade on high school entrance exams, Rong Chhun said, adding that “middlemen” are charging similar amounts for assurances the bribes will reach the right people.

“There is a price for middlemen between U.S. $30 to U.S. $50. I urge the Ministry of Education to work with local authorities to bring the suspects to justice,” Rong Chhun said.

Cambodian Minister of Education Im Sethy could not be reached for comment, but the reports of bribery in Cambodia’s schools underscore the country’s reputation, highlighted in a recent report  by Berlin-based Transparency International, for widespread corruption in the public sector.

“This bribery takes place across the country,” Rong Chhun said.

Payment to proctors

Speaking on condition of anonymity, the parent of a student in Kandal province said that his son had been told to pay U.S. $30 to proctors at the Bun Rany Hun Sen High School Examination Center in order to pass his exam, held on July 16-17.

“All students were asked to pay at least U.S. $30 dollars, including my son. But my son gave only U.S. $25,” he said.

Results of the exam will be released on July 28, he said.

Berlin-based corruption watchdog Transparency International ranked Cambodia 164th worst out of 182 countries surveyed in its 2011 Corruption Perception Index.

Cambodia’s official Anti-Corruption Unit (ACU) launched an initiative in May to eliminate bribes solicited by local commune councilors for performing public services, with ACU deputy director Chhay Savuth declaring that “[Cambodia’s] culture of bribery has been in place for over 20 years.”

But international organizations have warned that the country’s graft-busting bodies will not be effective until they are free of government influence and control.

Reported by Den Ayuthya for RFA’s Khmer service. Translation by Samean Yun. Written in English by Richard Finney.

Defence teams press scholar

China's Confucius Institutes flourish in ASEAN after West's freeze-out (西方冷落后中国孔子学院在东盟蓬勃发展)

  Geopolitical baggage less of a factor, while learning Chinese is seen as a smart move 地缘政治包袱影响较小,学习中文被视为明智之举 https://asia.nikkei.com/P...